Sprachbildung/Methodenrepertoire

Autor*innen

aktualisiert am:

Beim Nachdenken über die Planung von Sprachbildung und -förderung sowie der evtl. sprachlichen Differenzierung in einer Unterrichtsstunde muss auch die Frage beantwortet werden, welcher dieser beiden Wege bei dem jeweiligen Thema, dem jeweils vorliegenden Sprachmaterial und dem jeweiligen Sprachstand der Lernenden sinnvoll ist.

Methodische Ideen für die sprachbildende und sprachfördernde Arbeit im Fachunterricht

Die Wahl des methodischen Vorgehens ist der letzte Schritt bei der Planung einer Unterrichtsstunde. Zuvor muss man sich Klarheit über die verwendeten sprachlichen Mittel verschaffen, ihr sprachliches Anspruchsniveau mit den Ausgangslagen der Lernenden abgleichen und entsprechend sprachliche Zielsetzungen festlegen. Wenn mit sprachlichen Schwierigkeiten zu rechnen ist, kommt während dieses Prozesses auch der Moment, in dem man sich als Lehrerin entscheiden muss, ob bzw. wie man entweder die Lernenden zur Arbeit mit dem sprachlichen Material befähigt oder das Sprachmaterial an die Lernenden anpasst.

Sammlung von methodischen Vorgehensweisen

Die folgenden Listen sollen Anregungen geben. Die Gliederung dient der Übersichtlichkeit, aber selbstverständlich gibt es Überschneidungen. Und natürlich gibt es noch sehr viel mehr methodische Möglichkeiten, als in dieser Sammlung gelistet!!

Sprachverständnis vorbereiten

• Aktivierung des Vorwissens zum Thema
• brainstorming zum Thema / zur Fragestellung / zu einem Begriff / zu einem Gedanken / einer Meinung / ...
• über ausgewählte Elemente des Themas (evtl. aus dem folgenden Text) sprechen
• anhand von Bildern über das Thema sprechen
• Wort- und Satzspeicher (relevante Begriffe sowie standardisierte Wendungen der Fachsprache hängen gut sichtbar aus oder sind einsehbar, im Laufe der Einheit wächst der Speicher mit; Nomen werden mit Artikel notiert. Wichtig: Speicher wird gemeinsam erstellt, damit die Schüler orientiert sind.)
• Textvorentlastung durch Unterrichtsgespräch (zentrale Begriffe oder Wendungen werden vor dem Lesen geklärt, möglichst im Zusammenhang)
• Wortfelder (Assoziogram) gemeinsam erstellen (mit Fachbegriffen und Satzbruchstücken, nach bestimmten Kriterien oder Oberbegriffen)
• Mindmap zum Thema
• Gefühle zum Thema in Worte fassen (Z. B. indem die Lehrperson fragt: "Was verbindest du mit dem Begriff ...?")
• Randglossar bzw. Fußnoten (ggfs. schwierige Begriffe werden erklärt und der Text wird nicht umgeschrieben)
• Sprachregister besprechen und unterschiedliche Sprachstile einordnen (s. u.)
• potentielle grammatikalische Lesebremsen im Vorfeld aufgreifen
• ...

Sprachbildung vor und während des Lesens

• zu Beginn des Lesens eines schwierig wirkenden Textes bewusst eine angemessen wirkende Lesestrategie auswählen und während des Lesens bewusst anwenden und überwachen
• zu Beginn des Lesens Vorhersagen über den Text äußern
• gezieltes, suchendes Lesen und farbiges Markieren (zu bestimmten Fragestellungen/ Kategorien, z. B. Personen gelb, Handlungen rot etc.)
• nach Schlüsselwörtern suchen
• Text-Bild-Zuordnungen
• Visualisierungen (Begriffe oder Textaussagen werden durch Visualisierungen unterstützt)
• Überschriften zuordnen oder selbst formulieren
• Informationen herausschreiben
• Mindmap (den Inhalt eines Textes in einer Mindmap festhalten und sich selbst verfügbar machen)
• Emotionen und eigene Positionen zum Text notieren
• nachschlagen, unbekannte Worte klären
• DaZ-Lernende, die in ihrer Herkunftssprache ausreichend alphabetisiert sind, dürfen ein Wörterbuch oder digitales Übersetzungsprogramm nutzen
• eigenes Glossar (individuell angelegtes Verzeichnis von sprachl. Mitteln, die neu sind; mit Erklärung und Beispielsatz)
• vorbereitete Darstellungsformen ausfüllen
• Begriffe zuordnen
• ...

Sprachbildung nach dem Lesen

• Begriffe klären
• Sprechblasen (die zentralen Aussagen herausfiltern)
• Textinhalt visualisieren bzw. in eine andere Darstellungsform übertragen (in einem Schaubild, Struktur- oder Flussdiagramm, Zeitstrahl, Steckbrief, ...)
• Textinformationen mit Abb., Tabellen, Karten, Diagrammen, Visualisierungen etc. in Beziehung bringen
• Fragen an den Text stellen
• Fragen zum Text beantworten
• Text strukturieren / Textstruktur darstellen
• Text zusammenfassen
• verschiedene Texte vergleichen
• Schlüsse ziehen
• Dialog: fachlichen Sachverhalt in Gesprächsform darstellen
• Texte abschreiben
• Text zusammenfassen
• Informationen aus dem Text in Tabelle oder Schaubild einfügen
• komplexe Sätze aufschlüsseln
• Text und Bild/Grafik/Tabelle/... vergleichen
• Prüfen von Richtig-/Falschantworten
• einfache Sätze oder Zusammenfassungen an der passenden Stelle im Originaltext zuordnen
• Text expandieren (einen sehr verdichteten Textinhalt durch Beispiele und Erläuterungen ergänzen)
• Abgleich des erworbenen Wissens mit dem Vorwissen
• eigene Meinung / Kommentar formulieren, Stellung beziehen (Textinhalt mit eigenen Positionen in Beziehung setzen)
• Leseprozess reflektieren (sprachliche Schwierigkeiten und Lesebremsen benennen und analysieren, angewandte Lesestrategie reflektieren)
• ...

Sprachbildung vor dem Schreiben

• Operatorenkarte (Nachschlagemöglichkeit zu den Operatoren: Was genau wird verlangt und mit welchen sprachlichen Mitteln kann das ausgedrückt werden?)
• Schreibgerüst (Gliederung mit Leitfragen, nach einem Mustertext schreiben, ...)
• Musterlösung analysieren (ein gelungenes Ergebnis wird gemeinsam kriteriengeleitet untersucht anhand, bevor die Lernenden selbst schreiben)
• mündliche Probe (Was geschrieben werden soll, wird vorher mündlich formuliert, so dass Formulierungsprobleme besprochen werden können.)
• eine visuelle Darstellung versprachlichen (eine Skizze, Tabelle oder technische Zeichnung wird in Sätze gefasst, evtl. mit Hilfe vorgegebener sprachl. Mittel)
• Lückentext ausfüllen (um die fachsprachlichen Begriffe und Redemittel "passiv" zu üben, bevor sie aktiv verwendet werden)
• ...

Sprachbildung während und nach dem Schreiben

• Satzanfänge ergänzen (Vorformulierte Satzanfänge können helfen, auch als Impuls; Bsp.: "Das liegt daran, dass ... ." / Je ..., desto ... ." / Allerdings ... ." / "Dafür spricht, dass ... .")
• Wortgeländer (Gerüst aus ungeordnet vorgegebenen Wörtern oder Satzmuster mit Lücken)
• Strukturgeländer (mit einer vorgegebenen Gliederung schreiben)
• Sprechblasen (Zusatzmaterial zu Texten, Bildern, Formeln, ... in Form von Sprechblasen)
• Darstellungsformen vertexten
• Text mit (evtl. größeren) Lücken ergänzen
• Textpuzzle (ungeordnet vorgegebene Sätze, Satzteile oder Einzelwörter zu einem stimmigen Text kombinieren)
• Schreibkonferenz (Die Schüler tauschen ihre Texte aus und geben nach festen Kriterien Rückmeldung bzw. überarbeiten sie.)
• Checkliste am Ende des Schreibens (feste - ggfs. individualisierend, differenzierend festgelegte - Fragen an den Text: Habe ich fachsprachlich geschrieben? Sind Sätze miteinander verbunden? ...)
• Eigenen Schreibprozess am Ende des Schreibens reflektieren
• ...

Sprachliche Mittel üben und sichern

• Digitale Aufgaben (wie Lückentext, Zuordnungen, Paare bilden, Reihenfolgen legen. Vorteil: Sofortige Rückmeldung, beliebig häufige Versuch. Vorschlag: z. B. mit https://learningapps.org/)
• Begriffsnetze (Wichtige sprachliche Mittel zum Thema werden notiert und verbunden, und es wird beschriftet, wie sie zusammenhängen.)
• Satzhälften zusammenfügen
• Texte in eine andere Darstellungsform überführen (Brief, Paralleltext, einen eigenen Schluss, eine Fortsetzung, Gedicht, ...)
• Ein Text wird vorgelesen (evtl. auch mitgelesen), dabei werden wichtige Wörter - evtl. an der Tafel - mitgeschrieben; dann wird mit Hilfe dieser Wörter ein eigener Text formuliert.
• Aufgaben für Mitschülerinnen und Mitschüler erstellen
• ...

Aufgabe für Referendar/innen

→ Bitte erstelle zu einem Thema deines Unterricht zwei Aufgaben, die die Sprachbildung und/oder Sprachförderung in deiner Lerngruppe unterstützen!

Vorher: Denke dabei daran, dir zuvor über deinen sprachlichen Erwartungshorizont in der Stunde klar zu werden:

1. Welches sind die für die Sprachhandlung notwendigen sprachlichen Mittel? Analysiere sie auf der Wort-, Satz- und Textebene!
2. Dann schätze die individuellen sprachlichen Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler ein (→ Diagnose der Ausgangskompetenzen),
3. um danach im Abgleich damit die - ggfs. zieldifferenten - sprachlichen Ziele festzulegen (→ Zielkompetenzen).
4. Dann erst beginne mit der methodischen Planung, zu der die Auswahl und konkrete Erstellung von Aufgaben gehört.)

Unterscheide und entscheide: Handelt es sich um Sprachbildung hinsichtlich der Fachsprache/Bildungssprache für alle oder um Sprachförderung für einzelne Schülerinnen und Schüler? Ist in der Lerngruppe eine Differenzierung notwendig? Auf welcher sprachlichen Ebene? Und welcher Weg ist geeignetere: Die (ggfs. einzelnen) Schüler für die Arbeit mit dem Material sprachlich zu befähigen oder das sprachliche Material an die (ggfs. einzelnen) Schüler anzupassen? ...

Zusätzlich wissenswert

Operatoren und ihre sprachlichen Mittel

Wenn Operatoren erklärt werden, wird oft vergessen, ebenfalls zu erklären, welche sprachlichen Mittel sie erfordern bzw. hilfreich sein können. Deshalb - zur diesbezüglichen Sensibilisierung von Lehrenden - stelle ich eine Übersicht am Beispiel des Operators "erklären" vor. (Für Schüler darf eine Liste von sprachlichen Mitteln natürlich nicht erschlagend wirken, deshalb muss - ausgehend von den sprachlichen Lernausgangslagen - jeweils ausgewählt werden.)

Beispiel: Der Operator "erklären"

Um etwas zu erklären, braucht man z. B. folgende sprachliche Mittel:

• weil (erfordert einen Nebensatz mit dem Prädikat an letzter Stelle ( ..., weil er kein Geld hat.), wird im mündlichen Sprachgebrauch jedoch häufig im Hauptsatz genutzt (..., weil er hat kein Geld.).)
• da (Stil: klingt etwas eleganter oder formaler als "weil"; erfordert einen Nebensatz)
• dadurch, dass (erfordert einen Nebensatz)
• zumal (= besonders; Bedeutung: wenn noch ein verstärkender Grund hinzukommt; meist in Kombination mit einem Nebensatz)
• denn / aber (Wortart: Konjuktion -> erfordert einen Hauptsatz, in dem das Subjekt vor dem Prädikat steht: Es ist kalt, aber er kommt trotzdem.)
• deshalb / daher / darum / deswegen / aus diesem Grunde (erfordern einen Hauptsatz, in dem das Subjekt nach dem Prädikat steht: Es ist kalt, deswegen kommt er nicht.)
• wenn ... dann... (wenn + NS, dann + HS: Wenn es kalt ist, dann kommt er mit dem Auto.)
• Ein wenn-dann-Satz, in dem das wenn + dann weggelassen wird: Regnet es, komme ich mit dem Auto.
• falls (falls + NS)
• so dass (+ NS) / so, dass / ohne dass / als dass
• so ... wie (Bsp: so groß wie)
• größer als (Vergleich, immer mit als)
• wegen (+ GENITIV) / auf Grund (+ DATIV)
• aufgrund (+ GENITIV)
• trotz (+ GENITIV)
• trotzdem (+ HS) / trotz (+ GENITIV) / zwar (+ HS) / ungeachtet (+ GENITIV)
• um ... zu (Infinitivkonstruktion)
• damit
• das heißt
• zum Beispiel / beispielweise
• ist zurückzuführen auf / ruft ... hervor / Ursache ist / lässt sich erklären / als Ursache lässt sich ... ausmachen / um so mehr als / um so weniger als / unter der Voraussetzung, dass /vorausgesetzt, dass
• obwohl (+ NS) / trotzdem (+ HS) / dennoch (+ HS) /obgleich (+ NS) / auch wenn (+ NS) / mag es auch (+ NS)
• anstatt ... zu / anstatt (+ GENITIV) / anstatt dass / während (Bedeutung: entweder zeitlich (Während es regnet, sitze ich im Café.) oder als Gegensatz (Während des gestern regnete, ist es heute schön.)) / jedoch / im Gegensatz dazu / demgegenüber
• ...

ERKLÄRUNG zum grammatikalischen Unterschied bzw. zur korrekten Bildung von Haupt- und Nebensatz: Im Hauptsatz steht das Prädikat (= Verb) vorne,. Im Nebensatz steht es hinten, an letzter Stelle. (Wenn ich meine Mutter mit den Kindern und all unseren Haustieren am Wochenende besuche, dann fahre ich meistens mit dem großen Auto meines Nachbarn. → wenn + NS, dann + HS)

Außerdem: Sprache erklären (zufällig gewählte Beispiele)

Sprache muss erklärt werden - die inhaltliche, grammatikalische, stilistische, ... Verwendung und manches mehr. Im folgenden ein paar Beispiele (nur als Anregung - just for your interest):

Ungesicherte Informationen ausdrücken mit "sollen"

Das Modalverb sollen kann unterschiedliches ausdrücken:

• eine Notwendigkeit, einen Auftrag oder eine Absicht ( Kevin soll sein Zimmer aufräumen. / Das Zimmer sollte gestern schon aufgeräumt werden.)

• eine Vermutung oder ein Gerücht (In der Fastenzeit sollen die Eier gekocht und für Ostern aufgehoben worden sein. / Er soll im Lotto gewonnen haben. / Kevin soll in Meral verliebt sein.)

Eine kleine Übung zu den unterschiedlichen Bedeutungen von sollen (aus dem Unterrichtsmaterial Osterwissen):

Der Redepartikel "wohl" und seine unterschiedlichen Bedeutungen

Das Wörtchen wohl hat verschiedene Bedeutungen, unter anderem kann man damit ausdrücken:

• eine Vermutung (Das war wohl ziemlich teuer. / Mein Kollege ist nicht da, er ist wohl krank.)
• Unsicherheit (Ob er wohl an mich denkt?)
• höfliche Zurückhaltung (Können Sie mir wohl sagen, wie spät es ist?)
• einen ironischen oder empörten Kommentar (Du glaubst wohl noch an den Osterhasen!? / Du hast wohl zu viel Geld… / Das kann man wohl sagen.)
• Außerdem kennst du wohl als ADJEKTIV mit der Bedeutung von gut oder angenehm. (Er fühlt sich wohl in der Klasse. -> Bei seiner Großmutter fühlt er sich aber noch wohler. -> Zu Hause fühlt er sich am wohlsten.)

Hinweis: Früher wurden Redepartikel oft als Füllwörter und unnötig bezeichnet. Doch das ist falsch. Sie übernehmen in der mündlichen Kommunikation eine sehr wichtige Bedeutung, denn sie "tönen" das Gesagte, sie transportieren die Stiummungslage des Sprechers: nachdenklich, ironisch, höflich, unsicher u. v. m.

Literatur

• Beckmann, Ruth: Handreichung zum Sprachbildungskonzept Bremen (Sek 1). 2013.
• Leisen, Josef: Handbuch Sprachföderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. 2016.
• Weber, Melanie (Hrsg.: SchlaU-Werkstatt für Migrationspädagogik gGmbH): Vorentlastungsübungen. (o. J.)
• Schmiedebach, Mario u. a.: Die Biene und ihre Nahrung. Texte knacken im NaWi-Unterricht. In: DaZ Sekundarstufe 2018, S. 13 ff

Häcker, Sabine: Materialien zur Sprachbildung in der Lehrerausbildung (eine Padlet-Übersicht über die auf zum.de eingestellten Materialien)

Hinweis zum Anliegen der geschlechtergerechten Sprache

Ich verwende zumeist die Variante des sog. generischen Maskulinums in ihrer genderneutralen Definition, weil sie mir aus mehreren Gründen als die beste Annäherung an eine Entgenderung von Sprache erscheint. Dass die grammatikalischen Geschlechter von Sprache dabei keinesfalls mit den Geschlechtern - biologisch oder sozial - von Menschen gleichzusetzen sind, sei trotzdem ausdrücklich erwähnt. Wer sich mit dem Thema näher auseinandersetzen möchte: Die Diskriminierungsdilemmata des Sprachgerechtigkeitswunsches.