Lernen durch Lehren im Englischunterricht

In allen Klassenstufen einsetzbar, vielfach erprobt und durch zunehmende Bedeutung des Faches Englisch in der globalisierten Welt von SchülerInnen und Eltern methodisch geradezu gefordert. Zu Beginn ist es ratsam, einen der Lerngruppe angemessenen classroom discourse einzuführen. Komplexität und Umfang der übertragenen fachdidaktischen Teilkompetenzen werden allmählich gesteigert: von einer fünfminütigen Leseübung bis zu einer kompletten Texteinführung. Auch Struktureinführung und Textinterpretation sind möglich, bei Bedarf erfolgt Wissenskonstruktion a posteriori.

Ein Experte für LdL im Englischunterricht ist Gerhard Zimmer.

• Siehe: LdL-Materialien Englisch

Längerer Artikel von Gerhard Zimmer

An dieser Stelle wird ein längerer Artikel von Gerhard Zimmer, Fachleiter für Englisch in Saarbrücken, eingespeist. Sobald ich Zeit habe, werde ich den Text "zumifizieren". --Jeanpol 05:18, 6. Dez 2005 (CET)

Praxis und Theorie von LdL (Lernen durch Lehren)

1. Was ist LdL und warum soll man diese Methode in sein Repertoire aufnehmen?

Entscheidende Komponente bei der Methode LdL ist die Übertragung didaktischer Kompetenzen vom Lehrer auf den Schüler d. h die Schüler führen Lektionen ein, erklären und trainieren grammatische Strukturen, leiten Übungsphasen.

Warum die Schüler als Lehrer?
Die Anforderungen an die Schüler zwingen diese, die gewohnte rezeptive Rolle in der Schule zu verlassen und selbst tätig zu werden. Sie müssen sich Expertenwissen aneignen, auswählen was mehr oder weniger wichtig ist, in einer kleinen Gruppe von 2 – 4 Schülern sich absprechen, sich vor einer Lerngruppe präsentieren und auf Einwände der Lerner reagieren können: kurz, es sind sogenannte Schlüsselqualifikationen, die in der Schule berufsvorbereitend ausprobiert und eingeübt werden können; diese wären:

• Teamfähigkeit
• Empathie („Einfühlungsvermögen“)
• Kommunikationsfähigkeit (mit Präsentations- und Moderationstechniken)
• Exploratives Verhalten/Erkundungskompetenz
• Herausbildung bzw. Stärkung der eigenen Persönlichkeit

Die Schulung dieser Schlüsselqualifikationen macht Sinn in dem Bewusstsein, dass das Schulsystem in der gegenwärtigen historischen Situation bestimmte Eigenschaften stärker fördern soll. Es spielt sich in der Gesellschaft ein vielzitierter „Paradigmenwechsel“ ab, der von jedem Einzelnen eine größere Selbstverantwortung und mehr Initiative verlangt. „From the cradle to the grave – the English welfare state“ lautete eine Schulbuchlektion in den 60ger Jahren. Wir wissen heute, dass der Wohlfahrtsstaat nicht mehr wie gewohnt für die Menschen aufkommt. Die Schule kann diesen Wandel nicht ignorieren, in den allermeisten Curricula und Allgemeinen Prüfungsordnungen wird diesem Paradigmenwechsel Rechnung getragen, und die Methode LdL wird den curricularen Anforderungen in exemplarischer Weise gerecht – wenn sie funktioniert.

Dass diese Wahrheit nicht in den Curricula festgeschrieben ist, dass LdL nicht verbindlich gemacht wird, hat eine Reihe von berechtigten Gründen, vor allem verstehen sich Curricula nicht als Methodiken und gibt es nach wie vor die Verpflichtung zum Methodenpluralismus.

Um den Paradigmenwechsel noch einmal zu verdeutlichen: Man kann davon ausgehen, dass die Menschen künftig autonomer und initiativer werden handeln müssen, als das bisher der Fall war. Autonom sein bedeutet, dass sich die Schüler weniger auf die Außensteuerung durch die Lehrer verlassen sollten. Im Einzelnen müssen sie lernen, relevante von irrelevanten Inhalten zu unterscheiden, diese selbstständig und in Kooperation mit anderen zu erarbeiten. Durch LdL werden folgende allgemein-didaktische Ziele angesteuert:

• Bei ihrer Vorbereitung auf die Präsentation lernen die Schüler, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden
• Da sie arbeitsteilig verfahren, wählen die einzelnen Schüler Inhalte aus, die sie selbst besonders ansprechen (Autonomie)
• Da die Präsentation meist im Verband von 2 – 4 Schülern erfolgt, lernen sie kooperatives Verhalten
• Da sowohl die Vorbereitung wie Präsentation Interaktion verlangt, schulen sie ihre kommunikative Kompetenz
• Da sie sich im Zusammenhang mit der Vermittlung des Stoffes an die Mitschüler mit dem Erwerb von Wissen befassen, wird ihr Handeln kontinuierlich von einer Metareflexion begleitet
• Da die Schüler sich immer wieder mit neuem Stoff mit nur geringer Unterstützung auseinander setzen müssen, wird exploratives Verhalten gefördert.

2. Wie bereite ich meine Klasse darauf vor? Der sanfte Einstieg.

Man kann LdL in allen Klassenstufen praktizieren, sofort Schüler-Präsentationen einfordern oder aber die Lerngruppe langsam heranführen.
In der Klasse 5 z.B. ist es problematisch, sofort Schüler als Lehrer agieren zu lassen, da sie die Arbeitsaufträge noch nicht formulieren können. Man kann jedoch schon in den ersten Wochen Teilfunktionen übertragen, wie Diktate vorlesen und Leseübungen leiten lassen. Gegen Ende der Klasse 5 können Schüler auch schon 20 Minuten selbst unterrichten. Beginnt man in einer Klasse 10 mit der Methode, so kann man von Anfang an komplexere Tätigkeiten delegieren. Allerdings ist es für LdL - Anfänger nicht ratsam, mit einer Kl. 10 im 6. Lernjahr zu starten. Die grammatischen Sachverhalten können in ihrer Differenziertheit nach meiner Erfahrung von Schülerlehrern nicht adäquat erfasst und didaktisiert werden, wohl aber literarische Themen. Bei Grammatik geht die Wissenskonstruktion oft a posteriori in der 10. Kl. 6. Lernjahr. Generell gilt: je einfacher der Stoff, umso geeigneter für LdL. Beginnt man trotzdem mit einer 10. Klasse, so kann der Einstieg folgendermaßen vonstatten gehen: Ein erster Schritt ist die Vorstellung von typischem classroom discourse. Dazu erhalten 2 Schüler das auf der nächsten Seite abgedruckte Arbeitsblatt und führen damit ihre Mitschüler in LdL ein. Der Lehrer soll selbst entscheiden, welche Schüler ihm geeignet für diese Aufgabe erscheinen.
Wenn LdL zum ersten Mal präsentiert wird ist es ganz wichtig darauf hinzuweisen,

• dass die Schülerlehrer loben müssen - deshalb soll man extra auf die Verstärkungsfloskeln hinweisen
• dass nachgefragt werden kann – natürlich immer in der Zielsprache
• dass man höflich miteinander umgehen muss, weshalb die modalen Hilfsverben wie would, could eine große Rolle in dem classroom discourse spielen.

Danach werden erste Unterrichtsaufträge verteilt: die Leitung von Übungen zur Lexik und Grammatik, die Einführung neuer Lexeme. Am sinnvollsten ist natürlich ein sanfter Einstieg mit einer graduell zunehmenden Komplexität der Aufgaben und längerer Dauer der Schüler-Präsentation. Es empfiehlt sich für einen Anfänger auch, in nur einer Klasse mit dieser Methode zu beginnen, da ohne Zweifel zu Beginn des LdL - Unterrichts vom Lehrer mehr zu leisten ist.

Wenn man nicht bereit ist, sich zunächst mehr anzustrengen und später dann die Früchte seiner Anstrengung einzufahren, sollte man die Finger davon lassen. Geht ein Lehrer von der Prämisse aus: jetzt mache ich mir ein schönes Leben, die Schüler machen den Unterricht und ich gucke zu, so ist das Projekt zum Scheitern verurteilt. Viele Ansätze, LdL einzuführen scheitern gerade an diesem Missverständnis seitens des Lehrers.

One student is asked to be the teacher for the next 10 minutes or so. Please ask your fellow students to take notes. Then you are going to read out the following list to the students. Make a short pause after each question or order to make sure that they understand each expression – if not, they can ask you what it means or when one would use such a question or statement. Sometimes you can ask: when would we ask such a question?

Useful expressions in the classroom

• Who would like to take the next sentence? - (when we do exercises)
• Who can answer to the question?
• Could you write that on the board, please.
• Would you please look at the transparency. - (Folie)
• Who can explain this lexical item? - (when new vocabulary is introduced)

We are listening to the cassette/CD first. We are going to check the homework first. Please, read text 4 on page 57. Now let’s do the exercises on page 43.

• Would you please speak up, Carol. - (when the pupils can’t hear)
• Could you please repeat your answer.
• What is the meaning of prohibition? - (when the explanation is not clear)

To give encouragement or praise:
That’s correct. Good idea. Well done. That was an excellent answer, Alena. Give it a try. - (even when you are not sure - try to give an answer)

When something is wrong: I’m afraid there was a mistake. Your pronunciation isn’t correct here. I’m sorry. - Who can help him/her? ______________________

Now that you have read out the classroom expressions you are going to check if your fellow students remember them. You ask: What does the teacher say …

• when it was really good?
• when there was something wrong?

What can the students say …

• when they didn’t understand?
• when they couldn’t hear their fellow student?

Thank you for today!

3. Wie funktioniert LdL? Die erste Stunde

Ausgangssituation:

• Mittelstufenklasse mit 25 Schüler, alle Schüler sollen beteiligt werden (das ist zunächst Pflicht, keiner soll sich drücken dürfen, jeder muss drankommen);
• das heißt, dass 6 – 8 Themen zur Bearbeitung durch die Schüler angeboten werden müssen – dies muss der Lehrer im Voraus leisten.
• Lehrer schreibt die Themen an die Tafel oder präsentiert sie auf Folie, Fotokopien an Schüler; Schüler bilden Gruppen, entscheiden sich in der Gruppe für ein Thema (hier gibt es oft Probleme, da mehrere Gruppen dasselbe attraktive Themen wählen: Fingerspitzengefühl, manchmal aber auch klare Entscheidungen vom Lehrer nötig: schwache Gruppe sollte nicht anspruchsvollstes Thema kriegen)

Da der Lehrer zwischendurch in dieser Klasse auch selbst unterrichtet (Klassenarbeiten, deren Vorbereitung und Rückgabe; unattraktive Themen, die Schüler nicht wählen wollen), muss bei 3 Wochenstunden etwa ein Zeitraum von einem Monat überblickt werden. Die zwei folgenden Übersichten (als Folien) zeigen, wie die Planung des Lehrers zunächst aussah und wie die Entscheidungen der Schüler die Planung veränderten.

GLN 6, Unit I (vor der Wahl)

topic	what to do/help that is provided	number of students	date
USA: This generation	direct the translation of lines 26 – 42	2	Sept.16
	guide the exercises in wb.pp. 2 –3/teacher’s manual	3	16; 18
Listening comprehension	wb. p.4 /transcript of conversation/solutions/cassette	2	18
Sierra Wave	explain some lexical items play the cassette, ask questions on the text/teacher’s manual	2 Felix Sarankaan; 3-4 Dennis Felix Dimo	23
	analysis: c) tension/point of view/teacher’s manual	4 selbst	25
	prepare a vocabulary test	2 Jana Stefanie	29
	analysis: e)1, 2	2 selbst	29
Listening comprehension	pb. p.12; /transcript, cassette (only 2 lc-pieces)	6	30
The dragon	explain some lexical items play the tape, questions on the text/teacher’s manual	2, 2	October 2
The dragon	symbols in the story/ teacher’s manual	2	6

GLN 6, Unit I (nach der Wahl)

topic	what to do/help that is provided	number of students	date
USA:This generation	direct the translation of lines 26 – 42	2 Isabell Laura	Sept. 16
	guide the exercises in wb. pp. 2 –3/teacher’s manual	3 Lisa Nina Pauline	16; 18
Listening comprehension	wb. p.4 /transcript of conversation/solutions/cassette	2 Gesa Samira	18
Sierra Wave	1.explain lexical items 2.play the cassette ask questions on the text teacher’s manual	2 Felix Sarankaan 3 – 4 Dennis Felix Timo	23
	2. analysis: c) tension/point of view teacher’s manual	4 selbst	25
	prepare a vocabulary test	2 Jana Stefanie	29
	analysis: e) 1, 2	2 selbst	29
Listening comprehension	pb. p.12; /transcript, cassette (only 2 lc-pieces)	6 Anne Miriam	30
The dragon	explain some lexical items play the tape, questions on the text/teacher’s manual	2 Alina Franziska Nina	October 2
The dragon	symbols in the story/ teacher’s manual	2 Nora Sogand	6

Bei dieser Vorbereitung hat nach meiner Erfahrung der Lehrer die meiste Arbeit zu leisten. Häufig scheitert das Unternehmen LdL an dieser Stelle. Denn in der Tat muss man als Lehrer hier eine Menge Vorarbeit leisten. Sind die Arbeitsaufträge verteilt, die Schüler mit der Präsentation an der Reihe, hat der Lehrer ein leichteres Leben. Vor den Präsentationsstunden braucht man sich nicht viel vorzubereiten, kann wahre Freude bei gelungenen Präsentationen empfinden und schöpft Kraft, diese Methode weiter zu verwenden. Man freut sich, Lehrer zu sein.

Arbeitsaufträge: Eine detaillierte Didaktisierung ist an dieser Stelle (d.h. in der ersten Stunde) nicht erforderlich, jedoch hilfreich. Konkret heißt das, dass man schon behandelte units in einem bekannten Lehrbuch kompetenter anbieten kann als solche, die man selbst noch nicht behandelt hat.

Die Schüler beginnen in dieser Stunde schon mit der Vorbereitung ihrer Präsentation. Sie verteilen in der Gruppe die Arbeitsaufträge, z.B. bei einer Lektionseinführung: 1 – 2 S: Semantisierung
1 – 2 S: Textpräsentation mit Fragen zum Text und Sicherung der Lernziele und Reproduktion des Textes

Es empfiehlt sich, den Schülern Unterlagen an die Hand zu geben, damit sie die erforderlichen Informationen entnehmen können: die entsprechenden Seiten aus dem Lehrerhandbuch (LHB), eine kopierte Seite aus einer Grammatik z.B.; zumindest sollte der Lehrer das LHB zur Hand haben, um Fragen der Schülerlehrer beantworten zu können. Der Lehrer stellt selbstverständlich auch Kassetten/CDs oder Overheadfolie und Stifte zur Verfügung.

Die Gruppe, die als erste ihre Präsentation hält, bekommt eine Karteikarte mit präzisen Vorschlägen zur Strukturierung ihres Unterrichts. Auf dieser Karte steht: Datum – Thema – Lernziel - methodische Schritte. Je vertrauter die Schüler mit LdL sind, umso weniger präziser brauchen die Angaben zu sein. Die Formulierungen in einer Klasse 5 werden zunächst in Deutsch sein, in einer Klasse 10 natürlich auf Englisch.

Vorbereitung der Präsentation
Hier liegt ein kritischer Punkt bei LdL. Der Lehrer muss selbst genügend sich vorbereitet haben (s.o.), die Schülerlehrer müssen ohne zusätzlichen Arbeitsaufwand (länger in der Schule bleiben, mit Bus zur Freundin fahren) die Präsentation vorbereiten können. In der Praxis hat sich aber gezeigt, dass die Schülerlehrer sich tatsächlich zusätzlich vorbereiten, dass sie sich nachmittags treffen, weshalb sie auch oft ihre Gruppe so zusammenstellen, dass das ohne viel Aufwand möglich ist – Nachbarschaftsteams sind häufig. Theoretisch sollte es aber in der Schule passieren, und zwar am Besten in dieser ersten Organisationsstunde. Ist die Aufgabenverteilung geklärt, können sich die Schülerlehrer auch zu Hause ohne ihre Partner vorbereiten, d.h. ihren speziellen Arbeitsauftrag bewältigen. Damit die Absprachen zuverlässiger klappen, ziehen besonders die stärksten LdL - Schülerlehrer es vor, in kleinen Teams von nur 2 Schülerlehrern zu arbeiten.

Präsentation
Zunächst muss geklärt werden, ob Lehrer oder Schülerlehrer die Hausaufgabe kontrollieren; war z.B. eine produktive Aufgabe gestellt, ist es sinnvoll, dass der Lehrer die Hausaufgabenkontrolle leitet, um das entsprechende feedback geben zu können. Fallen die Hausaufgaben aber in den Vorbereitungsbereich der Schülerlehrer, z.B. Übungen, so können diese auch die Hausaufgabenkontrolle übernehmen.

Die Schülerlehrer stellen dem Lehrer Fragen zur Klärung von potenziellen Fehlerquellen, z.B. Aussprache oder Wortstellung in Fragesätzen. Dies geht schnell, dauert vielleicht eine Minute. Der Lehrer zieht sich dann zurück, meist auf einen freien Platz der Schülerlehrer oder auf sonst einen freien Platz. Die Schülerlehrer stehen vor der Klasse und leiten den Unterricht in der Fremdsprache. Dabei ist es ganz wichtig, dass alle höflich miteinander umgehen. Formulierungen mit den Hilfsverben wie could you, would you sind wichtig. Ebenfalls spielt die gerechtfertigte Belobigung eine große Rolle. Die Schülerlehrer können genau wie der richtige Lehrer sehr wohl eine banale von einer sehr guten Leistung unterscheiden und entsprechend belohnen (That was a good answer, excellent etc.). Dies ist wichtig und wird auch von beiden Seiten sehr ernst genommen. Da alle Schüler beide Rollen ausfüllen müssen - L und S – nehmen sie sich gegenseitig als Individuen ernst. Die inaktiven Schülerlehrer halten sich im Hintergrund, der Wechsel von einem Schülerlehrer zum anderen erfolgt nahtlos, wenn die Absprache stattgefunden hat.

Es tauchen Fehler auf
Besteht nicht die Gefahr, dass der Fehler durch geringe Frequenz fossiliert wird, so wird der Fehler ignoriert (Fehlertoleranz). Berührt er einen zentralen Lerninhalt oder ist zu befürchten, dass derselbe Fehler noch dreimal wiederholt wird, so greift man ein. Hier gilt auch das Postulat der Höflichkeit: Sandra could I correct you. The pronunciation of the park is Yosemite. Could you repeat that please? Ein solcher Eingriff (obwohl direct intervention) wird nicht übelgenommen und der Unterricht läuft sofort weiter.

Schwieriger ist es wenn ein grammatischer Sachverhalt falsch verstanden und entsprechend dargestellt wird. In einem solchen Fall lässt man die Schülerlehrer gewähren, bis der Punkt kommt, dass die Fehlerhaftigkeit offenkundig wird. Dann greift man ein und stellt im Unterrichtsgespräch mit den Schülerlehrern und der Klasse die Sachlage richtig. Dies ist gar nicht so selten der Fall und ist ein ziemliches Charakteristikum des LdL - Unterrichts. J. P. Martin nennt dies „Wissenskonstruktion a posteriori“ im Gegensatz zur „Wissenskonstruktion a priori“, wie sie für den linearen Unterrichtsaufbau eines fachdidaktisch geschulten Lehrers typisch ist.

Beendigung des Unterrichts
Die Schülerlehrer stellen die Hausaufgabe, die manchmal im Vorfeld mit dem Lehrer abgesprochen ist. Es zeigt sich, dass die Anforderungen realistisch sind, auch sehr kreativ. Sind die Aufgabenstellungen unrealistisch, so greift man ein und rückt den Maßstab zurecht.

Der Lehrer sollte nun unbedingt die positiven Aspekte der Präsentation hervorheben (they talked English all the time, had organized well, corrected mistakes, were polite etc.). Dies stärkt im Schülerlehrer das Gefühl der eigenen Leistung und damit des Persönlichkeitswertes. Es motiviert zur neuen Präsentation durch die Anerkennung der peer group. Mängel sollte man in entsprechender sprachlicher Form als Verbesserungsvorschläge tarnen In my opinion one could ask more questions, try next time. Make sure your classmates have understood your definitions.

Als Anfänger sollte man sich vorher einige Kategorien notieren, auf die man achten möchte. Eine gute Hilfe bietet die Übersicht in Graef/Preller: Was it a good lesson?

Es bleiben 10 Min Zeit übrig
Der Lehrer beseitigt Unsicherheiten (Aussprache, Syntax), vertieft die Lernziele. Man kann auch eine Lernerfolgskontrolle planen, z.B. bei Texteinführung einen korrumpierten Text in Partnerarbeit oder Einzelarbeit bearbeiten lassen.

Es sind auch Variationen denkbar, z.B. führen die Schülerlehrer einen kurzen Text ein (20 Min) und der Lehrer nimmt die grammatische Kognitivierung vor; dies bietet sich in Green Line New, Klett, in den Bänden 1 und 2 an.

4. Die Rolle des Lehrers

In den einzelnen Abschnitten ist sie schon teilweise angesprochen, aber es ist ganz wichtig, noch einmal herauszustellen, dass das Gelingen von dem Einsatz des Lehrers abhängt. Er hat immer die Verantwortung und kann nicht einfach sagen: ich mache mir einen schlauen Lenz und schaue zu. Die meiste Arbeit hat der Lehrer – nach meiner Erfahrung – bei der Aufgabenverteilung, d.h. die Lehrbuchtexte für die Schülerlehrer zu segmentieren und zu verteilen. (Der Roman Catcher in the rye in einer 11. Klasse ging allerdings ohne viel Vorbereitung in dieser Richtung: LdL-Teams hatten jeweils ein Kapitel vorzustellen, d.h. die Segmentierung war vorgegeben.) Er muss Hilfestellung bieten, richtig stellen (a posteriori) und bei Störungen disziplinieren. Disziplin ist äußerst wichtig, sonst geht gar nichts. Vor Klassenarbeiten sollte er für eine gründliche Vorbereitung sorgen, nicht dass der LdL -Unterricht mit schlechteren Noten abgeschlossen wird. Im Gegenteil, die Schüler haben durch diesen Unterricht in der Regel bessere Noten.

Insgesamt ist die Rolle des Lehrers komplex, weshalb ich der Meinung bin, dass ein Anfänger im Beruf nicht die besten Voraussetzungen hat, LdL erfolgreich zu unterrichten. Es ist möglich, dass Fehlschläge leichter auftreten, da ein erfahrener Lehrer Schwierigkeiten kompetenter antizipieren, richtig stellen und souverän eingreifen kann. Allerdings sollte ein Anfänger sich keineswegs entmutigen lassen. Gerade weil man Anfänger ist, kann man die Erfahrung des Unterrichtsbeobachters zum ersten Mal machen, man sieht Schwächen und Stärken deutlicher aus dieser Perspektive und lernt in kurzer Zeit sehr viel dazu über die Qualität von Unterricht.

5. Das Kontaktnetz

Es gibt keine zusammenfassende Darstellung von LdL in einem Band, was dem am Nächsten kommt ist das zitierte Buch von Graef/Preller. Zu Anfang waren von entscheidender Bedeutung die Kontaktbriefe J.P. Martins, die von 1985 bis Ende der 90ger per snail mail den Teilnehmern des Kontaktnetzes gegen eine jährliche Gebühr zugeschickt wurden. Mit dem Internet veränderte sich die Kommunikation untereinander und auch das Konzept von LdL rapide. Auf über 30 Diskussionsbrettern werden heute ständig Meinungen und Erfahrungen ausgetauscht. Durch die mailing - Listen wird man informiert, Ratschläge werden gegeben und man kann mit J.P. Martin ständig kommunizieren. Es sind ca. 500 KollegInnen im Kontaktnetz verbunden, die meisten von ihnen aus Bayern und Baden-Württemberg. Die website ldl.de ist das Portal für alle Kommunikation und hier sind auch alle Kontaktbriefe abrufbar. Die ersten Kontaktbriefe bieten die beste Basis, sich mit LdL vertraut zu machen.

6. Was kommt dabei heraus?

Die wichtigsten Vorteile lassen sich folgendermaßen zusammen fassen:

• Lehrer redet weniger, die Schüler mehr (STT bis zu 80%, ansonsten TTT bis 90%)
• Schwierigkeiten werden aus der Schüler-Perspektive dargestellt, damit sichtbar: Lehrer entdeckt Verständnislücken und kann diese gezielt beheben
• Hemmschwelle zwischen Schüler-Schüler und Schüler-Lehrer ist geringer: Schüler drücken leichter ihr Unverständnis aus und bitten um Erklärung
• Was man selber lehrt, behält man besser: Lernerfolg größer
• Auch nicht unwichtig: in Zeiten starker Belastung hat man sich nachmittags schneller vorbereitet; hat man LdL in der Mittelstufe eingeführt, so sind die Schüler in der Sekundarstufe II auf Anhieb in der Lage, sogar in Abwesenheit des Lehrers Unterricht zu gestalten
• Persönlichkeitsentwicklung: durch Wahrnehmung verschiedener Rollen wird soziales Lernen gefordert, die Schüler werden autonomer, initiativer und selbstbewusster, was viele ehemalige LdL – Schüler unaufgefordert rückgemeldet haben.

7. Zur Theorie

Wenn man LdL einige Monate oder Jahre praktiziert hat, so wird man in der Regel von den Schülern Anerkennung, Zustimmung und auch Stolz der Schüler als feedback erhalten. Nach meiner Erfahrung führt allerdings eine ständige Unterrichtung nach dieser einen Methode zu Ermüdungen, die Schüler wollen nicht ständig nur diese eine Methode haben. Deshalb wechsle ich nach einigen Wochen LdL wieder zu lehrerzentriertem Unterricht, so dass in einem Schuljahr ca. 4 Runden LdL stattfinden und jeder Schüler 3 bis 5 Mal als Lehrer an der Reihe war. Auch eignen sich nicht alle Lerngruppen gleichermaßen. Werden Animositäten ausgelebt und Vorurteile in einer Lerngruppe verstärkt oder zeigt sich Widerstand, so lasse ich es bleiben. Abschließend aber möchte ich darauf eingehen, warum die Schüler in der überwiegenden Mehrzahl LdL schätzen.

J. P. Martin hat seit 1984 ein sogenanntes Anthropologisches Modell begründet und ständig weiterentwickelt. Basis sind bestimmte Zweige der Psychologie (Motivationspsychologie, Sozialpsychologie u.a.), neuerdings die Gehirnforschung sowie die Bedürfnisforschung. Der Grundpfeiler seines Modells ist die Erkenntnis, dass alle Menschen ein Kontrollbedürfnis haben. Sie möchten über sich und ihre Umwelt bestimmen können, eher Subjekt als Objekt des Geschehens insgesamt und auch des Lernens sein. Dies ist der Fall in der Rolle des Schülerlehrers. Dazu tritt die flow – Erfahrung. Durch das positive Erleben, sich einer Herausforderung gestellt zu haben (konkret: zunächst unbekanntes Material zu didaktisieren) diese bewältigt zu haben (konkret: vor den Mitschülern bestanden zu haben, das sich selbst angeeignete Wissen vermittelt zu haben) wird das Selbstbewusstsein des Menschen gefestigt und die Bereitschaft erhöht, sich wieder in ein zunächst unbekanntes Terrain zu begeben und die gleiche Erfahrung zu wiederholen. Es wird das explorative Verhalten belohnt, vor allem auch durch die Anerkennung der Mitschüler. Der Schüler-Lehrer steht im Zentrum des Interesses, wird von allen Mitschülern als Autoritätsperson gewürdigt und übt Kontrolle über die Lerngruppe aus. Er hat alles im Griff. Diese Situation wird als angenehm empfunden, die Anerkennung der Schüler und des Lehrers wird als Belohnung für den Aufwand empfunden. In Untersuchungen über intrinsische Motivation wurde dieses Phänomen als flow - Effekt bezeichnet. Flow ist „ein Fließen ... von einem Augenblick zum anderen, wobei eine Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein geschieht, ein völliges Aufgehen in der Aktivität bis zur Selbstvergessenheit, ohne aber die Kontrolle über die Aktivität zu verlieren.“ Ohne diese flow - Erlebnisse wird die Methode nicht klappen, mit den flow - Erlebnissen ist sie erfolgreich. In Klassen, in denen LdL nicht ankommt, waren die Voraussetzungen für flow nicht gegeben (Schüler haben sich nicht wirklich explorativ verhalten, Lehrer hat die Möglichkeit dazu nicht genügend unterstützt). Ermüdungserscheinungen treten auf durch Banalisierung der flow - Erlebnisse, d.h. die Routine führt zur Abnutzung, weshalb ich LdL mit anderen Methoden im Wechsel einsetze. Dies ist eine persönliche Interpretation des theoretischen Ansatzes, wird aber durch Rückmeldungen aus der Praxis bestätigt. J. P. Martins Meinung ist, dass durchgängig nach LdL unterrichtet werden soll.

Kritik an LdL
Von theoretischer Seite wird häufig der Vorwurf gemacht, dass LdL nur alter Wein in neuen Schläuchen sei, dass erschreckenderweise der Frontalunterricht Urstände feiere, dass es ein reaktionäres Konzept sei. Diese Interpretation fußt auf einer wenig differenzierten Sicht der Definition von Sozialformen des Unterrichts, denn im schülergeleiteten Unterricht haben prinzipiell alle Sozialformen ihren Platz. Die Erfahrung zeigt, dass die LdL – Schüler sehr häufig ihren Lehrer methodisch kopieren, aber auch eigene Wege gehen.

Daneben ist die Bezeichnung Frontalunterricht – der in der Tat häufig zu beobachten ist - in diesem Fall irreführend. Im lehrergeleiteten Frontalunterricht führt der „allwissende“ akademisch in erster und zweiter Phase gebildete Lehrer linear zur kognitiven Wissensbildung. Im LdL – Unterricht ist die Rollenverteilung nicht so eindeutig, durch die Konstellation ist der Unterricht weniger fragend-entwickelnd, sondern erklärend - nachfragend (Es erklären oft Schüler etwas, was sie selber nicht vollständig verstanden haben, die Schülerlehrer sind auf einer anderen Stufe als der Lehrer-Lehrer, die Hemmschwelle ist geringer etc., s.o.). Die Sozialform ist nicht identisch mit dem klassischen Frontalunterricht.

FAQ
Zu dieser Methode „häufig gestellte Fragen“ kann man an vielen Stellen mit den Antworten J. P. Martins nachlesen. Häufig gefragt wird zum Beispiel nach dem Sinn von Notengebung für Schülerlehrer, nach Ermüdungserscheinungen etc. Die einfachste Form der Informationsbeschaffung zu Fragen ist ein Besuch der Internetseite.

Siehe auch

• Lernen durch Lehren
• LdL/Hochschule
• LdL/Französisch